Visions du monde, pensée critique et enseignement scientifique

Dans ce chapitre, nous présentons les résultats d’une analyse systématique des publications parues dans des revues anglophones spécialisées en éducation scientifique et portant sur les relations sciences-religions. L’analyse fait le point sur la diversité des problématiques traitées et des cadres théoriques retenus ainsi que sur les méthodologies et les résultats qui en découlent.

Ce chapitre tente de caractériser différentes variantes d’approches « concordistes » ou « non-concordistes » entre science et croyance religieuse, à partir d’un bref aperçu historique des rapports entre science et croyance religieuse au sein du christianisme et de l’islam, d’une analyse de différents positionnements d’auteurs et enfin, à partir d’extraits de manuels scolaires (en particulier de religion grecque orthodoxe).

Ce chapitre présente les résultats d’une enquête portant sur les rapports sciences-religions réalisée par questionnaire auprès d’une quarantaine de futurs enseignants de sciences du secondaire en France. Fondée sur une caractérisation multidimensionnelle et multidisciplinaire des pratiques scientifiques et religieuses, elle vise à analyser leurs représentations selon deux entrées, l’institution et l’individu, ce dernier étant considéré comme une personne.

Ce chapitre explore les rapports à la vérité en contexte d’incertitude chez les jeunes Québécois à partir des résultats d’une recherche qualitative qui avait pour objectifs 1- d’interroger les perceptions des théories du complot par les jeunes et 2-leurs critères de démarcation entre les savoirs et les « non-savoirs » dans le contexte de la COVID-19.

Depuis quelques années les théories du complot (TC) sont un problème public. Selon certains sondages, les adolescents seraient particulièrement crédules. Notre ethnographie montre que leur relation aux TC varie, entre ludique et protopolitique. Nous analysons trois types de revendications dans leurs témoignages : la tolérance absolue envers toutes les opinions, le relativisme absolu des différents régimes de vérité et l’individualisme épistémique.

Ce chapitre analyse la représentation de l’expertise scientifique sur le changement climatique dans le curriculum potentiel des SVT en France. Inscrit dans le cadre de la problématisation des savoirs, il compare manuels et ressources en ligne (vidéos OCE et Académie des sciences), et montre des tensions entre simplifications scolaires et complexité de l’expertise dans l’espace public.

Cette étude explore les représentations de l’esprit critique d’enseignants de SVT en France (21 en formation initiale et 6 en poste). Si les représentations sont partagées, les approches pédagogiques pour la développer chez les élèves sont différentes. Les futurs enseignants privilégient la démarche scientifique et les enseignants des thèmes d'actualité. Des pistes pour la formation des enseignants sont identifiées.

L’un des enjeux principaux liés au développement et à l’exercice d’une pensée critique (PC) demeure la possibilité de la mobiliser à l’intérieur d’une grande variété de contextes. Nous dressons un bilan des enjeux identifiés et des pistes envisagées au cours des études que nous avons réalisées ces 15 dernières années. Nous discutons notamment des liens entre PC et rapports aux savoirs.

Ce chapitre développe une réflexion théorique sur les pratiques d’enseignement et de formation souhaitables pour une éducation scientifique au temps de l’Anthropocène et des vérités multiples. Se référant aux travaux de Foucault, il discute, entre autres, des rapports entre savoir et pouvoir dans le cadre de différents modes de véridiction et de l’éducation qui en découle pour les futurs citoyens.

Ce chapitre s’intéresse aux tensions entre l’inclusion et l’autochtonisation décoloniale dans l’enseignement de l’histoire au Canada. À partir du continuum que favorise la multiperspectivité critique, il propose une manière de reconnaître la pluralité des savoirs et des régimes de vérité. Cette approche transforme l’enseignement de l’histoire, les élèves et les personnes enseignantes, en faveur de justice sociale et épistémique.

Ce chapitre éclaire l’éducation à la responsabilité mobilisant la méditation laïque, en articulant notamment les dimensions émotionnelle, épistémique et axiologique. Il propose de mobiliser des savoirs de référence et d’identifier et de dépasser les croyances-obstacles pour développer cinq types de compétences psychosociales. Il offre ainsi un modèle novateur pour promouvoir une responsabilité éthique, ancrée dans l’expérience et la transformation intérieure.